پایان نامه مقایسه اثرات بازخورد خودکنترل و‌‌آزمونگر کنترل بر اجرا و یادگیری سرویس بدمینتون با رویکرد نیازهای روان‌شناختی پایه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی

دانشگاه سمنان

دانشکده علوم انسانی

گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی

پایان نامه

 برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته رفتار حرکتی

 گرایش یادگیری و کنترل حرکتی

 

عنوان:

مقایسه اثرات بازخورد خودکنترل و‌‌آزمونگر کنترل بر اجرا و یادگیری سرویس بدمینتون با رویکرد نیازهای روان‌شناختی پایه

اسفند

1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثرات بازخورد خودکنترل و آزمونگر کنترل بر انگیزش، اجرا و یادگیری مهارت سرویس کوتاه بدمینتون بود. جامعه آماری این پژوهش دانشجویان دانشگاه سمنان در درس ورزش یک (بدمینتون) طی نیم­سال اول سال تحصیلی 93- 94 را شامل می‏شد. از این تعداد 44 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده و به صورت انتصاب تصادفی به چهار گروه خودکنترل، جفت‌شده، آزمونگرکنترل و بدون بازخورد تقسیم شدند. برای سنجش اجرای مهارت سرویس کوتاه بدمینتون از مقیاس سرویس کوتاه بدمینتون استفاده شد. برای سنجش چند بعدی انگیزۀ درونی شرکت­کننده‌ها در مورد فعالیت هدف از نسخه کوتاه (9 آیتمی) پرسش­نامه انگیزش درونی (2008) استفاده شد. این پرسش­نامه، دارای سه خرده مقیاس علاقه/لذت، شایستگی ادراک شده و تلاش/اهمیت می­باشد. سه مرحله این پژوهش پنج هفته به طول انجامید. مرحله اول شامل آموزش و پیش­آزمون، مرحله دوم شامل اجرای دوره اکتساب و مرحله سوم شامل آزمون انتقال بود. بازخورد در این کوشش‏ها به نحوی ارائه گردید که هر سه گروه پژوهش به جزء گروه کنترل دارای تواتر نسبی 20 درصد بودند. در طی اجرای پروتکل پژوهش و آزمون‏ها پوششی به موازات تور بدمینتون تا سطح زمین وجود داشت. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون‏های کلمگروف اسمیرنوف، تحلیل واریانس با اندازه‏گیری‏های مکرر، آزمون تحلیل واریانس یک‎طرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد در نمره انگیزه درونی، شایستگی ادراک­ شده و تلاش و همچنین در نمره اکتساب و انتقال تفاوت معناداری بین گروه خودکنترل با دیگر گروه­ها وجود دارد. یافته‏های ارائه شده اهمیت اثرات انگیزشی نحوه ارائه بازخورد بر یادگیری حرکتی را نشان می‏دهند که پیشنهاد می‏کند ممکن است حداقل بخشی از اثرات ناشی از بازخورد که نقش اطلاعاتی برای آن فرض شده است، بصورت بالقوه به ویژگی انگیزشی آن مربوط شود. نیازهای روان‌شناختی پایه مرتبط با احساس «شایستگی» و «استقلال» ممکن است بسیاری از این اثرات را تحت تأثیر قرار دهد. بازخورد به روش خودکنترل پتانسیل افزایش احساس شایستگی و تلاش و اهمیت یادگیرنده را دارد.

کلید واژه­ها: بازخورد خودکنترل، بازخورد آزمونگر کنترل، انگیزش، اجرا و یادگیری

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     فصل اول                                                                         صفحه

1-1.مقدمه. 2

1-2.  بیان مسئله. 4

3-3. ضرورت و اهمیت پژوهش….. 7

1-4. اهداف پژوهش….. 9

1-4-1. هدف کلی.. 9

1-4-2. اهداف جزئی.. 9

1-5. فرضیه‏های پژوهش….. 9

1-6.  قلمرو پژوهش….. 10

1-7. محدودیت‎های پژوهش….. 10

1-8. متغیر‌های پژوهش….. 10

1-8-1. متغیر مستقل.. 10

1-8-2. متغیر وابسته. 10

1-9. تعریف واژه­ها و اصطلاحات… 11

1-9-1. تعریف مفهومی.. 11

1-9-2. تعریف عملیاتی.. 11

 

فصل دوم

2-1. مقدمه. 14

2-2. مبانی نظری.. 14

2-2-1. یادگیری.. 14

2-2-2. یادگیری حرکتی.. 15

2-2-3. بازخورد. 15

2-2-4. اهمیت بازخورد. 15

2-2-4-1. طبقه ­بندی بازخورد. 16

2-2-5. نقشهای بازخورد افزوده در یادگیری حرکتی… 18

2-2-5-1. نقش انگیزشی.. 18

2-2-5-2. نقش تقویتی بازخورد. 19

2-2-5-3. نقش اطلاعاتی بازخورد. 19

2-2-5-4. نقش وابستگی آور بازخورد. 19

2-2-6. انواع بازخورد افزوده 19

2-2-6-1. آگاهی ازنتیجه (KR) 19

2-2-6-2. آگاهی از اجرا  (KP) 20

2-2-7. فراوانی ارائه بازخورد افزوده. 24

2-2-8. تواتر مطلق و تواتر نسبی بازخورد. 24

2-2-8-1. فرضیه هدایت: 24

2-2-9. روش بازخورد حذفی.. 25

2-2-10. روش بازخورد دامنه­ای.. 25

2-2-11. روش بازخورد خودکنترل. 26

2-2-12. روش بازخورد خلاصه. 26

2-2-12-1. فواید بازخورد خلاصه برای یادگیری… 27

2-2-13. روش بازخورد میانگین.. 27

2-2-14. بازخورد تجویزی.. 27

2-2-15. بازخورد هنجاری.. 28

2-3. تعریف انگیزش… 29

2-4. انگیزش در روان‌شناسی تربیتی.. 30

2-5. انواع انگیزش… 31

2-5-1. انگیزه‌های درونی و انواع آن.. 31

2-6. اهمیت و نقش انگیزه‌های درونی.. 32

2-7. تفاوت­های فردی در انگیزه‌های درونی… 32

2-8. انگیزش پیشرفت.. 33

2-9. کاربرد انگیزه‌های درونی.. 33

2-10. آموزش و پرورش و کاربرد انگیزه‌های درونی… 34

2-11. معایب و مزایای کاربرد انگیزش درونی… 34

2-12. تشویق‌‌های بیرونی.. 35

2-13. تشویق­های درونی.. 35

2-14. تحلیل رفتن انگیزش درونی.. 36

2-15. نیازهای ورزشکاران و انگیزش… 36

2-15-1. نیاز به تهییج. 37

2-15-2. نیاز تعلق به گروه 37

2-15-3. نیاز به احساس با ارزش بودن.. 38

2-16. پژوهش‌ها انجام شده در داخل کشور. 39

2-17. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 43

2-18. نتیجه­گیری… 57

 

فصل سوم

3-1. مقدمه. 60

3-2. جامعه آماری… 60

3-3. نمونه آماری… 60

3-4. روش پژوهش….. 60

3-5. ابزار جمع­آوری داده‌ها 60

‌‌3-5-1. آزمون سرویس کوتاه بدمینتون فرانسوی… 60

‌‌3-5-2. پرسش‌نامه انگیزش درونی (IMI) 61

3-6. روش اجرایی.. 62

3-6-1. روش آموزش مهارت… 62

3-6-2. روش اجرای پیش‌‌‌آزمون.. 63

3-6-3. روش اجرای تمرینات طی دوره اکتساب… 63

3-6-4. روش اجرای ‌‌آزمون انتقال.. 63

3-7. نحوه ارائه بازخورد. 64

3-8. روش تجزیه و تحلیل آماری.. 64

 

فصل چهارم

4-1. مقدمه. 66

4-2. بخش اول: توصیف آماری داده‌های پژوهش… 66

4-3. بخش دوم: ‌‌آزمون­های آماری استنباطی.. 67

‌‌4-4. آزمون فرضیه ­ها 70

4-4-1. فرضیه اول.. 70

4-4-2. فرضیه دوم. 72

4-4-3. فرضیه سوم. 73

4-4-4. فرضیه چهارم. 74

4-4-5. فرضیه پنجم.. 76

4-4-6. فرضیه ششم.. 77

4-4-7. فرضیه هفتم.. 79

4-4-8. فرضیه هشتم.. 81

4-4-9. فرضیه نهم.. 82

4-4-10. فرضیه دهم.. 84

 

فصل پنجم

5-1. مقدمه. 88

5-2. خلاصه پژوهش‌ 88

5-3. یافته­ های پژوهش… 89

5-4. بحث و نتیجه­گیری.. 91

5-6. پیشنهادات.. 91

5-6-1. پیشنهادات مبتنی بر یافته­ های پژوهش‌ 97

5-6-2. پیشنهادات پژوهشی برای پژوهش‌ها آینده 97

 

منابع

منابع فارسی.. 99

منابع انگلیسی.. 101

پیوست

پرسش­نامه انگیزه درونی… 107

جداول

جدول 3-1 طرحی از مناطق امتیازگذاری در ‌‌آزمون سرویس کوتاه بدمینتون. 61

جدول 4-1 ویژگی‎های جمعیت شناختی بازیکنان بدمینتون. 66

جدول 4-2 آمار توصیفی عملکرد گروه­های تحقبق. 67

جدول 4-3 آمار توصیفی ‌‌‌‌پرسش‌نامه انگیزش و خرده مقیاس‌های آن. 67

جدول 4-4 ‌‌آزمون کلموگروف اسمیرنوف‌‌ (K-S) مربوط به عملکرد 68

جدول 4-5 آزمون لوین مربوط به عملکرد 68

جدول 4-6 ‌‌آزمون کلموگروف اسمیرنوف‌‌ (KS) مربوط به انگیزه درونی. 68

جدول 4-7 ‌‌آزمون لوین مربوط به انگیزه درونی. 69

جدول 4-8 ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه در مرحله پیش‌آزمون مربوط به عملکرد. 69

جدول 4-9 ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه در مرحله پیش‌آزمون مربوط به انگیزه درونی. 70

جدول 4-10 میانگین نمرات گروه خودکنترل در پیش‌آزمون، اکتساب و انتقال. 70

جدول 4-11 نتایج ‌‌آزمون تحلیل واریانس با اندازه ­گیری­های مکرر برای گروه خودکنترل. 71

جدول 4-12 میانگین نمرات گروه جفت­شده در پیش‌آزمون، اکتساب و انتقال. 72

جدول 4-13 نتایج ‌‌آزمون تحلیل واریانس با اندازه ­گیری­های مکرر برای گروه جفت­شده 72

جدول 4-14 میانگین نمرات گروه جفت­شده در پیش‌آزمون، اکتساب و انتقال. 73

جدول 4-15 نتایج ‌‌آزمون تحلیل واریانس با اندازه ­گیری­های مکرر برای گروه ‌‌آزمونگر کنترل. 74

جدول 4-16 میانگین نمرات گروه کنترل در پیش‌آزمون، اکتساب و انتقال. 74

جدول 4-17 نتایج ‌‌آزمون تحلیل واریانس با اندازه ­گیری­های مکرر برای گروه کنترل. 75

جدول 4-18 میانگین نمرات عملکرد گروه­ها در اجرای دوره اکتساب.. 76

جدول 4-19 آزمون لوین عملکرد 4 گروه پژوهش‌ در اجرای دوره اکتساب.. 76

جدول 4-20 ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرف در مرحله اکتساب مربوط به عملکرد. 77

جدول 4-21 مقایسه جفتی عملکرد گروه‎ها در اجرای دوره اکتساب.. 77

جدول 4-22 میانگین نمرات عملکرد گروه­ها در ‌‌آزمون انتقال. 78

جدول 4-23 ‌‌آزمون لوین عملکرد چهار گروه پژوهش‌ در ‌‌آزمون انتقال. 78

جدول 4-24 ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرف در ‌‌آزمون انتقال مربوط به عملکرد. 78

جدول 4-25 مقایسه جفتی عملکرد گروه‎ها در ‌‌آزمون انتقال. 79

جدول 4-26 میانگین نمرات علاقه/لذت گروه­ها بعد از اعمال بازخورد. 79

جدول 4-27 ‌‌آزمون لوین علاقه/لذت گروه­های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد. 80

جدول 4-28 ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرف مربوط به نمرات علاقه/لذت بعد از اعمال بازخورد. 80

جدول 4-29 میانگین نمرات شایستگی ادراک شده گروه­ها بعد از اعمال بازخورد. 81

جدول 4-30. ‌‌آزمون لوین شایستگی ادراک شده گروه­های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد. 81

جداول 4-31. ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرف مربوط به نمرات شایستگی ادراک شده بعد از اعمال بازخورد. 82

جدول 4-32. مقایسه جفتی میانگین نمره شایستگی ادراک شده گروه‎ها بعد از اعمال بازخورد. 82

جدول 4-33. میانگین نمرات تلاش/اهمیت گروه­ها بعد از اعمال بازخورد. 83

جدول 4-34. ‌‌آزمون لوین تلاش/اهمیت گروه­های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد. 83

جداول 4-35. ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه مربوط به نمرات تلاش/اهمیت بعد از اعمال بازخورد. 83

جدول 4-36. مقایسه جفتی گروه­ها مربوط به نمرات تلاش/اهمیت بعد از اعمال بازخورد. 84

جدول 4-37. میانگین نمرات انگیزه درونی گروه­ها بعد از اعمال بازخورد. 84

جدول 4-38. ‌‌آزمون لوین انگیزه درونی گروه­های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد. 85

جداول 4-39. ‌‌آزمون تحلیل واریانس یک­طرف مربوط به نمرات انگیزه درونی بعد از اعمال بازخورد. 85

جدول 4-40 مقایسه جفتی مربوط به نمرات انگیزه درونی بعد از اعمال بازخورد. 86

 

نمودار­ها

نمودار 4-1 میانگین نمره عملکرد در گروه خودکنترل در سه مرحله پیش­‌‌آزمون، اکتساب و انتقال. 71

نمودار 4-2 میانگین نمره عملکرد در گروه جفت­شده در سه مرحله پیش­‌‌آزمون، اکتساب و انتقال. 72

نمودار 4-3 میانگین نمره عملکرد در گروه ‌‌آزمونگر کنترل در سه مرحله پیش­‌‌آزمون، اکتساب و انتقال. 73

نمودار 4-4 میانگین نمره عملکرد در گروه کنترل در سه مرحله پیش­‌‌آزمون، اکتساب و انتقال. 75

نمودار 4-5 میانگین نمرات عملکرد گروه­ها در دوره اکتساب.. 76

نمودار 4-6  میانگین نمرات عملکرد گروه­ها در ‌‌آزمون انتقال. 78

نمودار 4-7 میانگین نمرات علاقه/لذت گروه­ها بعد از اعمال بازخورد . 80

نمودار 4-8 میانگین نمرات شایستگی ادراک شده گروه­ها بعد از اعمال بازخورد. 81

نمودار 4-9 میانگین نمرات تلاش/اهمیت گروه­ها پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد. 83

نمودار 4-10 میانگین نمرات انگیزه درونی گروه­ها بعد از اعمال بازخورد. 85

 

فصل اول

کلیات پژوهش

·       مقدمه

·       بیان مسئله

·       اهمیت و ضرورت

·       اهداف

·       فرضیه‌ها

·       قلمرو پژوهش

·       محدودیت­های پژوهش

·       تعریف اصطلاحات و متغیرها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1.      مقدمه

در خلال سال‌های گذشته پیشرفت‌های چشمگیر در حوزه تربیت بدنی و علوم ورزشی موجب افزایش روزافزون علاقه‌مندان به فعالیت‌های ورزشی گشته است. بطوری که نمود این علاقه فزاینده و رو به رشد را هم در یادگیری و اکتساب مهارت‌های حرکتی و هم در علاقه دانشمندان به طراحی پژوهش‌هایی در راستای ارتقاء و درک هر چه بهتر رفتارهای حرکتی می‌توان مشاهده کرد. پژوهش در زمینه نظریه‌ها و مدل‌های یادگیری، سرعت قابل ملاحظه‌ای یافته‌اند، که اطلاعات مفید و کاربردی زیادی فراهم کرده است. توانایی یادگیری برای موجود زنده دارای اهمیت است و در زندگی همین بس است که نیاز به تطبیق‌پذیری و سازگاری با شرایط گوناگون محیط‌زیست، انسان را از بدو تولد در شرایط یادگیری دائم قرار داده است و به طور یقین یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر یادگیری، بازخورد است که نقش بسیار مهمی را در اکتساب و کنترل مهارت حرکتی ایفا می‌کند. مطالعات علمی نشان داده است که پس از تمرین، بازخورد مهم‌ترین عاملی است که نحوه اجرای مهارت‌ها و یادگیری را کنترل می‌کند‌‌ (اشمیت و همکاران، 1989).

یادگیری عبارت است از اثراتی که محیط از طریق حواس‌‌ (بینایی، شنوایی، بویایی، چشایی و بساوایی) بر ذهن انسان می‌گذارد. این اثرات که به صورت تغییراتی کم و بیش دائمی در رفتار بالقوه یادگیرنده به وجود می‌آید، نتیجه عوامل موقعیتی و زودگذر مانند خستگی، دارو، عوامل انگیزشی و تغییرات ناشی از رشد یا بلوغ نیست. یادگیری فقط آن چیزی نیست که به صورت تغییرات رفتار تجلی می‌کند، بلکه آن چیزی است که جزئی از یادگیرنده می‌شود. برای اینکه یادگیری اتفاق بیفتد نیاز به استفاده از فرآیندی به نام آموزش است که عبارت است از فعالیت‌های‌‌ (رسمی یا غیررسمی) مربی برای ایجاد تغییراتی کم و بیش دائمی در رفتار بالقوه فرد، که به صورت کنش یا عمل متقابلی بین حداقل دو نفر‌‌ (مربی و یادگیرنده) جریان دارد‌‌ (شهرآرای، 1372). در واقع بازخورد افزوده از مهمترین متغیرهای درگیر در یادگیری حرکتی است‌‌ (اشمیت و لی، 1991). بازخورد آگاهی از نتیجه‌‌ (KR) بازخورد پایانی اجراست که پس از انجام تکلیف یا حرکت در مورد برونداد حرکتی خطا یا زمان در مورد هدف فراهم می­شود‌‌ (مگیل، 2011).

برای فردی که در حال یادگیری عملی است، دو نوع اطلاعات وجود دارد؛ اطلاعات ذاتی که به طور طبیعی در دسترس هستند یا نتایجی هستند که از حرکت حاصل می‌شوند و اطلاعات افزوده که به طور طبیعی در دسترس نیستند؛ اما می‌توانند به محیط اجرا اضافه شوند‌‌ (ریچاردسون و لی، 1999). یکی از اطلاعات افزوده که در اختیار یادگیرنده قرار می‌گیرد، بازخورد است‌‌ (بازخورد بیرونی که گاهی به آن بازخورد افزوده نیز می‌گویند) که شامل اطلاعاتی است که در نتیجه اجرا حاصل می‌شود. این نوع بازخورد از طریق فرد یا ابزاری در محیط، ارائه و به بازخورد درونی تکلیف اضافه می‌شود‌‌ (مگیل، 2011). تصور می­شود که یادگیری حرکتی مؤثر در درجه اول بر پارامترهای عمل مانند شرایط بازخورد در طول یادگیری بستگی دارد‌‌ (اشمیت و لی، 2011). به کلیه اطلاعاتی که فرد در مورد انجام مهارت خود در حین یا پس از خاتمه حرکت دریافت می‌کند، بازخورد گفته می‌شود‌‌ (اشمیت و ریسبرگ، 2000). در سال­های اخیر تلاش برای روشن شدن نقش بازخورد افزوده و استفاده از مزایای بالقوه آن با هدف کاهش آثار منفی در مقیاس وسیع مورد مطالعه قرار گرفته است. اما وجود نتایج متفاوت در این زمینه، تعیین شیوه­ای مناسب برای ارائه بازخورد را مشکل ساخته است. در این میان نقش فراوانی نسبی بازخورد افزوده بر یادگیری مهارت­های حرکتی یکی از چالش­هایی بوده که همواره ذهن اندیشمندان حوزه یادگیری حرکتی را به خود مشغول داشته است. به تازگی، محققان تلاش­های خود را در درک نقش خود مختاری فراگیر در کسب مهارت­های حرکتی متمرکز کرده­اند (سانلی، پترسون، برای و لی، 2013)

نظریه‌های قدیمی تواتر بازخورد آدامز‌‌ (1971) درباره چگونگی عملکرد بازخورد بدین صورت بود که: ارائه پی درپی، سریع و دقیق بازخورد، یادگیری مهارت حرکتی را افزایش می‌دهد؛ چرا که برای اجرا در مرحله فراگیری مؤثرتر بوده و تصویر ذهنی آزمودنی را با مربوط کردن هر پاسخ به هدف تقویت می‌کند. به منظور توضیح اثرات فراوانی بازخورد بر یادگیری مهارت­های حرکتی سالمونی و همکاران (1984) فرضیه هدایت را مطرح و اظهار داشتند که علاوه بر اثرات قوی و هدایتی که فراوانی بازخورد در طی تمرین دارد، با چندین آثار منفی نیز همراه است که عبارتند از: 1) جلوگیری از فرایندهای مهم پردازش اطلاعات مرتبط با، تشخیص و اصلاح خطا، 2) کاهش ثبات در حرکت و 3) وابستگی اجرا کننده به بازخورد. سالمونی و همکاران با طرح فرضیه هدایت بیان کردند، فراوانی کمتر بازخورد، فراگیرنده را به استفاده از فرایندهای مفید یادگیری تشویق می‌کند، به گونه‌ای که در کوشش‌های بدون بازخورد، به طور فعال در فعالیت‌های حل مسأله مشارکت می‌کند و چون به در دسترس بودن بازخورد افزوده وابسته نیست، حتی در غیاب آن، اجرای خوبی به نمایش می‌گذارد‌‌ (سالمونی، اشمیت و والتر، 1984).

ولف و شی‌‌ (2004) در یک جمع‌بندی چنین نتیجه گرفتند که اگرچه فرضیه هدایت در فهم بهتر چگونگی تأثیرگذاری بازخورد بر اجرا و یادگیری مهارت­های حرکتی سهیم است، اما نیاز است که چگونگی تعامل بازخورد با دیگر عوامل از قبیل پیچیدگی تکلیف، سطح مهارت، کانون توجه و ویژگی­های آزمودنی مورد بررسی قرار گیرد. بنابراین بحث از اینجا شروع می­شود که اگر قبول کنیم ارائه بازخورد با تواتر پایین برای یادگیری مهارت­های حرکتی، سودمندتر می­باشد، آنگاه کدام روش کاهش تواتر بازخورد، کدام شیوه بکارگیری آن‌‌ به صورت ‌‌آزمونگر کنترل ]بازخوردی که براساس نظر ‌‌آزمونگر به یادگیرنده ارائه می‌شود‌‌ (چیویاکفسکی و ولف، 2009)[ یا به صورت خودکنترل ]بازخوردی که بر حسب نیاز و درخواست یادگیرنده به یادگیرنده ارائه می­شود‌‌ چیویاکفسکی و ولف، 2009)[ مؤثرتر می­باشد. محققان از روش‌های تجربی گوناگون مانند بازخورد دامنه‌ای، بازخورد خلاصه، بازخورد به کوشش‌های موفق، بازخورد خودکنترل، بازخورد میانگین، بازخورد حذفی و بازخورد هنجاری برای بررسی پیش‌بینی فرضیه هدایت استفاده کرده‌اند‌‌ (پاشلر، کپدا، ویکستد و روهرار[15] 2005). این پژوهش‌ها با ارائه بازخورد به روش­های گوناگون سعی در یافتن بهترین شیوه ارائه بازخورد داشته‌اند تا در آموزش بتوان از آنها به طور مؤثرتر بهره برد.

1-2.     بیان مسئله

رشد ادبیات در زمینه بازخورد بیانگر این است که از طریق درگیر شدن فعالانه فراگیر در فرآیند یادگیری، فراخوانی و یادآوری اطلاعات اساسی، به طور معناداری افزایش پیدا می‌کند. در این که بازخورد افزوده نقش مؤثری بر یادگیری دارد، شکی نیست، آنچه چالش برانگیز است، نحوه ارائه آن است. سؤال این جاست، آیا انواع متفاوت بازخورد اثرات متفاوتی بر یادگیری دارند؟ این سؤال، سؤال اختصاصی‌تری را مطرح می‌سازد که بهترین نوع بازخورد در آموزش مهارت‌ها چیست؟ علی‌رغم تلاش زیاد محققان، نتایج ضد و نقیض پژوهش‌ها باعث نامشخص ماندن پاسخ شده است.

سالمونی و همکاران‌‌ (1984) برای به دست آوردن نتیجه‌ای منسجم‌تر، تعداد زیادی از پژوهش‌ها را مرور کردند، که تلاش آنها منجر به پیدایش فرضیه هدایت شد. براساس این فرضیه، فراوانی کمتر بازخورد فراگیرنده را به استفاده از فرایندهای مفید یادگیری تشویق می‌کند و نقش بازخورد افزوده، هدایت فرد برای اجرای صحیح مهارت در طول تمرین است. به عبارت دیگر بازخورد به کوشش‌های ناموفق و خطاهای بزرگتر، یعنی زمانی که فراگیر به حرکات صحیح هدایت می‌شود، مؤثرتر از بازخورد به کوشش‌های موفق و خطاهای کوچک‌تر است. شواهد پژوهشی دیگر نشان داده بودند که، بازخورد پس از کوشش‌های ضعیف‌‌ (استفاده از نقش اطلاعاتی بازخورد)، برای پیشرفت اجرا مؤثرتر است و تجربه­ای که فرد در اصلاح خطا به دست می­آورد، اهمیت ویژه­ای برای کسب مهارت دارد‌‌ (مگیل، 2004). یافته­ های رایت‌‌ (1997) بر مؤثر بودن بازخورد به کوشش‌های ضعیف نسبت به کوشش‌های خوب دلالت داشت و نتیجه پژوهش بارنی و لی‌‌ (2007) بیانگر برتری بازخورد به کوشش‌های ضعیف نسبت به بازخورد به کوشش‌های قوی بود.

اما دیگر پژوهش‌ها، نظری متفاوت را بیان داشته و اظهار می­دارند، ارائه بازخورد پس از کوشش‌های خوب‌‌ (استفاده از نقش انگیزشی بازخورد) تأثیر بیشتری بر یادگیری مهارت­های حرکتی دارد. آلیس و جاج‌‌ (2005) طی پژوهشی اظهار داشتند، آزمودنی­ها به دنبال دریافت بازخورد مثبت اهداف سطح بالاتری را انتخاب می­ کنند و بدین ترتیب یادگیری آنان افزایش می­یابد.

نتایج پژوهش‌ها چیویاکفسکی و ولف‌‌ (2005) این فرضیه را به چالش کشید. آنها وقتی اثر بازخورد خودکنترل‌‌ (بازخوردی که بر حسب نیاز و درخواست یادگیرنده ارائه می‌شود) و ‌‌آزمونگر کنترل‌‌ (بازخورد براساس تشخیص مربی مبنی بر نیاز شاگرد ارائه می­شود) را بر یادگیری مقایسه کردند، دریافتند گروه خودکنترل که بعد از انجام تکلیف تصمیم به دریافت بازخورد می‌گرفتند نسبت به گروه دیگر در وقت اجرا برتر بودند و بنابراین ایجاد فرصت برای یادگیرنده به منظور اینکه بعد از اجرا تصمیم به دریافت بازخورد بگیرد نسبت به شرایطی که این فرصت داده نشود، منتهی به یادگیری بهتری می‌شود.

بازخورد خودکنترل، بازخوردی است که طی آن امکان مشارکت فعالانه آزمودنی در تعیین ویژگی­های تمرین میسر می­گردد‌‌ (مگیل، 2004). معمولاً پژوهش‌ها انجام شده به صورت خودکنترل به این منوال انجام می­شود که گروه خودکنترل را به یک گروه دیگر که به صورت جفت­شده با آنها هستند، مقایسه می­ کنند. گروه دریافت­کننده بازخورد خودکنترل دارای مزیت­های یادگیری بیشتری نسبت به گروه بازخورد جفت­شده آنها بودند. به این دلیل که گروه جفت­شده دقیقاً در همان کوشش‌های قرینه­ای بازخورد دریافت می­کردند که گروه خودکنترل درخواست داده بودند، لذا هیچ­گونه اختیاری نسبت به دریافت بازخورد نداشتند. چیویاکفسکی و ولف ‌‌(2005) نیز به صورت غیرمنتظره متوجه شدند که آزمودنی­ها بعد از کوشش‌های موفق درخواست بازخورد می‌کنند. براساس این یافته، آنها مطالعات دیگری برای مقایسه اثر بازخورد به کوشش‌های موفق و ناموفق بر یادگیری حرکتی انجام دادند، به طوری که یک گروه روی بهترین کوشش‌ها و گروه دیگر روی ضعیف‌ترین کوشش‌ها بازخورد دریافت کردند. سپس مشاهده کردند که اجرای هر دو گروه در مرحله اکتساب تفاوت معناداری نداشت، ولی در ‌‌آزمون یادداری گروه بازخورد به کوشش‌های موفق به مراتب بهتر از گروه بازخورد پس از کوشش‌های ضعیف بود و این تفاوت معنادار بود. ضمن اینکه حمایت­طلب (2014) نیز در پژوهشی اثرات بازخورد خودکنترل و بازخورد ‌‌آزمونگر کنترل بر یادگیری حرکتی در افراد مبتلا به فلج مغزی را مورد بررسی قرار داد، مشخص شد که بازخورد خودکنترل مؤثرتر از بازخورد ‌‌آزمونگر کنترل بر یادگیری حرکتی در افراد مبتلا به فلج مغزی می­باشد. چیویاکفسکی و ولف ‌‌(2007) نشان دادند ارائه بازخورد به آزمودنی­ها پس از کوشش‌های خوب در مقابل ارائه بازخورد پس از کوشش‌های ضعیف، یادگیری بیشتری را ایجاد می­ کند. این یافته­ها با این دیدگاه که بازخورد پس از خطاهای بزرگ دارای اهمیت است، مغایرت داشت. آنها در توجیه نتایج خود اظهار داشتند، برای یادگیرنده دریافت بازخورد مثبت نسبت به بازخورد منفی انگیزاننده­تر است و موجب یادگیری مؤثرتری می­شود.

بدنبال پژوهش‌ها چیویاکفسکی و ولف (2002 و 2007)، نتیجه پژوهش چیویاکفسکی، ولف،  والی و برگز (2009) و پترسون و کارتر، (2010) نشان داد که آزمودنی‌ها اغلب تمایل دارند پس از کوشش‌های خوب خود تقاضای بازخورد نمایند. این بدین معنی است که افراد در تعیین نسبی تلاش­های خوب و بد خود کارآ هستند و می‌توانند کوشش‌های خوب خود را از کوشش‌های ضعیف خود تشخیص دهند و این یافته‏ها پیشنهاد می‏کنند که ممکن است یکی از دلایل اثربخشی بازخورد خودکنترل این باشد که این روش پتانسیل افزایش احساس شایستگی یادگیرنده را دارد. اما در این میان باقرلی و همکاران‌‌ (1385) نیز در پژوهش خود تفاوتی بین دو گروه بازخورد پس از کوشش‌های موفق وکوشش‌های ناموفق مشاهده نکردند. همچنین برخی پژوهش‌ها دیگر نیز به نتایج متفاوتی دست یافتند. به عنوان مثال درنکیده و همکاران (1384) به بررسی تأثیر سه نوع بازخورد حذفی، حذفی معکوس و خودکنترل بر اجرا و یادگیری شنای کرال پرداخت. در گروه­های حذفی و حذفی معکوس به ترتیب فروانی نسبی بازخوردها در طول مرحله اکتساب کاهش و افزایش یافت و گروه باخورد خودکنترل در کوشش­هایی که خودشان درخواست می­کردند، بازخورد دریافت نمودند. نتایج اختلاف معناداری را بین انتقال بلافاصه و تأخیری سه نوع بازخورد نشان نداد.

مطالعه­ای توسط موراتیدیس و همکاران در سال‌‌ (2008) انجام گرفت، که به بررسی نقش انگیزشی بازخورد مثبت در ورزش و تربیت­بدنی پرداختند. نتایج نشان می‎دهد که ارتباط مثبتی بین بازخورد مثبت و عملکرد وجود دارد، در حالی که بازخورد بدون انگیزش ارتباط منفی با عملکرد را دارا می­باشد. به نظر می‏رسد مزایای روش خودکنترل پدیده‏ای نسبتاً پایدار باشد، هرچند هنوز دلایل زیربنایی وجود مزایای یادگیری در روش خودکنترل به خوبی روشن نشده است. تاکنون پژوهشی انجام نشده است تا بصورت مستقیم اثر دو وضعیت خودکنترل و ‌‌آزمونگر کنترل را بر نیازهای روان‌شناختی یادگیرنده مورد بررسی قرار دهد. تشریحات ارائه شده تاکنون نسبتاً مبهم بوده و غالباً از مفاهیم مرتبط با حیطه یادگیری شناختی مانند درگیری فعال یادگیرنده و یادگیری عمیق‏تر، برگرفته شده است. از این دیدگاه ‌‌آزمون‏های تجربی مرتبط با مباحث روان‏شناسی ارائه بازخورد با کمبود مواجه است و هنوز این سؤال بدون جواب باقی است که نوع برتر بازخورد در آموزش تکالیف و مهارت­های پیچیده­ای مانند سرویس کوتاه بدمینتون چیست؟ به طور کلی سؤالی که محقق قصد ارائه پاسخی منطقی و علمی به آن دارد این است که آیا بازخورد خودکنترل و ‌‌آزمونگر کنترل بر میزان انگیزش و سپس یادگیری ورزشکاران اثرگذار است یا خیر؟

1-3.    ضرورت و اهمیت پژوهش

در اکثر پژوهش‌ها قبلی گروه خودکنترل با گروه جفت‌شده مقایسه می­شد، گروهی که بدون توجه به عملکردشان و براساس گروه خودکنترل به آنها بازخورد داده می­شد، برای مثال آزمودنی گروه جفت‏شده در همان کوششی بازخورد دریافت خواهد کرد که همتای او در گروه خودکنترل بازخورد درخواست کرده باشد هدف از رویکرد جفت کردن، کنترل مقدار و زمان‏بندی بازخورد‌‌ (یا عواملی که توسط یادگیرنده کنترل می‏شود) است. به دلیل اینکه تعداد میانگین و زمان دریافت بازخورد در گروه خودکنترل و جفت‏شده یکسان است، بروز هر تفاوتی در ‌‌آزمون یادداری یا انتقال گروه‏ها می‏تواند به این واقعیت نسبت داده شود که یک گروه، کنترل بیش از یک متغیر خاص را بر عهده داشته است، در حالی که گروه دیگر‌‌ (جفت‏شده) نسبت به این متغیرها آزادی عمل نداشت. مزایایی از برنامه بازخورد خودکنترل در تکالیف حرکتی مختلف دیده شده است. برای مثال برخی پژوهش‌ها از تکالیف پرتابی استفاده کرده‏اند که در آن بازخورد درباره شکل حرکت‌‌ (جانل، باربا، فرلیک، تینانت و کاراف، 1995) یا دقت پرتاب‌‌ (چیویاکفسکی، ولف، لاراگ، کفر و تانی، 2008) ارائه شده است. همچنین نشان داده شده است که بازخورد همزمان خودکنترل یادگیری ویژگی‏های ادراکی‌‌ (مانند تنظیم سرعت راه رفتن در حین راه رفتن از بین درهایی که بصورت مجازی باز و بسته می‏شوند: هات، کاماچون، فرناندز، جکوبز و منتاگنه، 2009) و یادگیری فرود هواپیمای مجازی‌‌ (هات، جاکوبس، کاماچون، گالن و منتاگنه، 2009) را افزایش می‏دهد. محققین دیگری مزایایی از بازخورد خودکنترل در یادگیری تکالیف زمان‏بندی گزارش کرده‏اند‌‌ (چن، هندریک و لیدور، 2002؛ چیویاکفسکی و ولف، 2002؛ پیترسون و کارتر، 2010). پس طبیعی به نظر می­رسد که گروه خودکنترل نسبت به گروه جفت‌شده دارای برتری باشد. این یافته‏ها نشان می‏دهند که نیاز یادگیرنده به استقلال نقش مهمی در این موقعیت‏ها ایفا می‏کند. یافته‏های ارائه شده اهمیت اثرات انگیزشی بر یادگیری حرکتی را نشان داده و پیشنهاد می‏کند ممکن است حداقل بخشی از اثرات برخی از متغیرها که نقش اطلاعاتی برای آنها فرض شده است، بصورت بالقوه به ویژگی انگیزشی آنها مربوط شود. نیازهای روان‌شناختی پایه مرتبط با احساس «شایستگی» و «استقلال» ممکن است بسیاری از این اثرات انگیزشی را تحت تأثیر قرار دهد. ویژگی انگیزش و بازخورد از عوامل مهم و تأثیر گذار بر عملکرد ورزشکاران می‌باشد.

ما در پژوهش‌ حاضر ضمن کنترل تواتر بازخورد که موضوعی مهم در این زمینه می­باشد، اثرات بازخورد را در شرایط خودکنترل و ‌‌آزمونگر کنترل و همچنین بازخورد جفت‌شده با خودکنترل و بدون بازخورد بر انگیزش و یادگیری مهارت سرویس کوتاه بدمینتون را در جوانان مورد مقایسه قرار داده­ایم. به نظر می‌رسد، مطالعۀ میزان انگیزش که به وسیلۀ بازخورد ایجاد می‌شود، واجد ارزش پژوهشی قابل ملاحظه‌ای باشد. تا از این رهگذر اطلاعاتی را در خصوص اثرگذاری انواع بازخورد به خصوص بازخورد خودکنترل بر انگیزش و یادگیری مهارت­های حرکتی در اختیار مربیان قرار دهیم. بدیهی است کاربرد مناسب بازخورد در امر تسریع یادگیری، موجب صرفه جویی در هزینه و زمان می‌شود.

1-4.    اهداف پژوهش

1-4-1. هدف کلی

هدف از اجرای پژوهش‌ حاضر مقایسه اثرات بازخورد خودکنترل و ‌‌آزمونگر کنترل بر انگیزش، اجرا و یادگیری سرویس بدمینتون در دانشجویان پسر دانشگاه سمنان ‎می­باشد.

1-4-2. اهداف جزئی

  1. تعیین اثر بازخورد خودکنترل بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون
  2. تعیین اثر بازخورد جفت­شده بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون
  3. تعیین اثر بازخورد ‌‌آزمونگر کنترل بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون
  4. تعیین اثرتمرین بدون استفاده از بازخورد بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون
  5. مقایسه اثر انواع بازخورد بر اجرای مرحله اکتساب مهارت سرویس بدمینتون
  6. مقایسه اثر انواع بازخورد بر ‌‌آزمون انتقال مهارت سرویس بدمینتون
  7. مقایسه میزان علاقه/لذت گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد
  8. مقایسه میزان شایستگی ادراک شده گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد
  9. مقایسه میزان تلاش/اهمیت گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد
  10. مقایسه میزان انگیزش درونی گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد

1-5.    فرضیه‏های پژوهش

  1. اثر بازخورد خودکنترل بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون معنادار است.
  2. اثر بازخورد جفت­شده بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون معنادار است.
  3. اثر بازخورد ‌‌آزمونگر کنترل بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون معنادار است.
  4. اثر تمرین بدون استفاده از بازخورد بر اکتساب و انتقال مهارت سرویس بدمینتون معنادار است.
  5. تفاوت بین میانگین اجرای انواع گروه‏های بازخورد در مرحله اکتساب مهارت سرویس بدمینتون معنادار است.
  6. تفاوت بین میانگین اجرای انواع گروه‏های بازخورد در ‌‌آزمون انتقال مهارت سرویس بدمینتون معنادار است.
  7. تفاوت بین میزان علاقه/لذت گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد معنادار است.
  8. تفاوت بین میزان شایستگی ادراک شده گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد معنادار است.
  9. تفاوت بین میزان تلاش/اهمیت گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد معنادار است.
  10. تفاوت بین میزان انگیزش درونی گروه‌های پژوهش‌ بعد از اعمال بازخورد معنادار است.

1-6.    قلمرو پژوهش‌

  1. همه شرکت­کننده­ها راست دست بودند
  2. همه شرکت­کننده­ها پسر بودند.
  3. سن شرکت­کننده­ها بین 19 تا 28 سال بود.
  4. شرکت­کننده­ها از نظر سطح مهارت مبتدی بودند.
  5. عوامل محیطی‌‌ (مکان، نور، صدا و دما) برای همه یکسان بود.
  6. برای سنجش اجرای کلیه شرکت­کننده­ها از ‌‌آزمون سرویس کوتاه بدمینتون استفاده شد.

1-7.    محدودیت‎های پژوهش‌

  1. پژوهش‌ بر نوع و شدت فعالیت شرکت کننده‌ها قبل از انجام ‌‌آزمون­ها کنترل نداشت.
  2. محقق بر شرایط استراحت و خواب شرکت­کننده‌ها کنترل نداشت.
  3. محقق از شرایط روانی شرکت­کننده­ها در مرحله اکتساب، یادداری و انتقال آگاهی نداشت.
  4. محقق از توجه کافی شرکت­کننده­ها بر اجرای حرکات و میزان مشغولیت ذهنی آنها به موارد نامربوط در حین اجرای تکلیف آگاهی نداشت.

.Feedback

.Schmidt

.le

.Knowledge of result

.Magill

.Richardson & le

.Augmented Feedback

.Schmidt & risberg

.Sanli, Patterson, Bray, & Lee

.Adams

.salmoni

.Ghidance Hypothesis

[13].Salmoni , Schmidt & Walter

[14].Wulf & Shea

[15].Pashler, Cepeda, Wixted & Rohrer

.Wright

.Barney and Lee

.Ilies & Judg

.Positive feed

.Chiviacowsky&Wulf

.Self-controled feedback

.Feedback after good trial

.Feedback after poor trial

.Chiviacowsky, wulf, wally & Borges

.Patterson & cater

.Mouratadis et al

.Yoked group

.Janelle, Barba, Frehlich, Tennant & Caraugh

.Chiviacowsky, Wulf, LA Roque, Kaefer & Tani

.Huet, Camachon, Fernandez, Jacobs & Montage

.Huet, Jacobs, Camachon, Fernandez, & Montagne

.Chen, Hendrick & Lidor

تعداد صفحه :125

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]